I primi giorni di Scuola: Partire con il piede giusto

Indice

  • Il passaggio alla Scuola Primaria
  • Insegnare a leggere e a scrivere agli alunni con difficoltà
  • Qualche idea….

La Scuola Primaria deve porsi in continuità con la scuola dell’infanzia e svilupparne le esperienze educativo-formative. Perché ciò avvenga è necessario conoscere i livelli di maturazione raggiunti da ogni bambino nelle abilità cognitive, nello sviluppo affettivo-sociale, nonché le competenze acquisite, intese come capacità di utilizzare le conoscenze. Ne consegue, per il docente, il preciso compito di accertare, sin dai primi giorni, le abilità di base esistenti, relative ai diversi piani educativi, al fine di poter elaborare una corretta progettazione curricolare, che non può prescindere dal patrimonio di competenze preesistenti degli alunni.

Nell’ambito linguistico l’accertamento delle preconoscenze riguarderà i prerequisiti necessari all’apprendimento della lettoscrittura. Questa abilità è direttamente collegata allo sviluppo della coordinazione oculo- manuale e grafo-motoria, entrambe determinate dalla definizione della dominanza laterale e dalla conoscenza dello schema corporeo. Per leggere e scrivere è necessario anche analizzare, riconoscere e discriminare le lettere, che sono segni grafici. La memoria visiva, infatti, interviene in modo decisivo nel processo di acquisizione della lettoscrittura, perché consente di ricordare le parole sotto l’aspetto del segno grafico. L’intuizione dei rapporti topologici consente la discriminazione delle lettere diversamente orientate nello spazio e quindi costituisce una preconoscenza irrinunciabile per l’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura.

Il riconoscimento dei diversi simboli grafici non può prescindere altresì dall’intuizione del concetto di «aperto» e «chiuso», così come l’organizzazione dello spazio-foglio è subordinata all’interiorizzazione delle coordinate spaziali applicate a un’area grafica. Da ultimo, ma non certo per ordine di importanza, saper ascoltare, capire e farsi capire è una competenza che va continuamente sollecitata, poiché richiede un percorso didattico trasversale che sottende tutti i campi di apprendimento. Il saper riconoscere e discriminare suoni e una buona padronanza lessicale favoriscono, infatti, in modo significativo la capacità di ascolto e l’acquisizione della lettura, tanto a livello di decodificazione quanto a livello di comprensione.

Prevenire le difficoltà

All’inizio della Scuola Primaria la prevenzione delle difficoltà di apprendimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa, che realizza attraverso lo scambio conoscitivo tra la famiglia, gli insegnanti della scuola dell’infanzia e gli insegnanti della Primaria.

Otterremo in questo modo elementi preconoscitivi, che saranno poi integrati nella programmazione delle attività. Solamente da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà programmare le attività educative e didattiche, scegliere i metodi e i materiali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo classe e di ciascuno.

Spesso, nella prima classe della Scuola Primaria, gli insegnanti si lasciano prendere dall’ansia di dover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere; in questo modo, però, spesso ostacolano il processo di apprendimento che dovrebbe essere graduale e personalizzato.

Ogni bambino ha la propria storia, la propria personalità, le proprie originali capacità di porsi in relazione con le esperienze, i propri ritmi di apprendimento e un proprio stile cognitivo.

È importante offrire a ciascun alunno la possibilità di maturare le capacità percettivo-motorie e linguistiche, che costituiscono i prerequisiti per la conquista delle abilità strumentali della lettoscrittura. Le <Linee guida per il diritto allo studio degli alunni con DSA>, relative ai disturbi di lettura e scrittura, forniscono anche indicazioni precise di tipo metodologico riguardanti l’alfabetizzazione.

Insegnare a leggere e a scrivere agli alunni con difficoltà

I bambini con DSA hanno in genere buone capacità intellettive, ma hanno limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologica delle parole. A causa di tali limitazioni specifiche hanno notevoli difficoltà nell’acquisizione della corrispondenza tra segni ortografici e suoni. Oppure, non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che la compongono. È però importante ricordare che l’acquisizione dei contenuti non è preclusa all’alunno con DSA e che quindi le sue difficoltà di lettura e scrittura dovrebbero essere compensate da strategie, metodologie e strumenti che non compromettano il suo apprendimento.

Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà non si deve procedere aumentando la mole degli esercizi pur di ottenere dei risultati; piuttosto, è necessario effettuare una valutazione accurata che consenta di capire quale tipo di didattica e di supporto sarebbero necessari. Per l’alunno con DSA l’impatto iniziale con la lingua scritta è molto difficile. Infatti, anche la semplice lettura di una parola, in realtà, è la risultante di tante singole attività che devono essere affrontate simultaneamente: esse vanno dall’identificazione delle lettere al riconoscimento del loro valore sonoro, dal mantenimento della sequenza di prestazione (vale a dire di un ritmo di lettoscrittura costante e continuativo) alla rappresentazione fonologica delle parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato. È importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi. Sono quindi più che opportuni la flessibilità delle proposte didattiche, le gratificazioni, la finalizzazione delle attività, così come la condivisione degli obiettivi educativi e didattici da parte di tutte le figure che si prendono cura del bambino con DSA: scuola, famiglia e servizi.

Passando specificamente al metodo di insegnamento-apprendimento della lettoscrittura, è importante sottolineare che la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia l’adozione del metodo globale, essendo stato dimostrato che ritarda l’acquisizione di un’adeguata fluenza e correttezza di lettura. Per andare incontro allo speciale bisogno educativo dell’alunno con DSA si potrà utilizzare il metodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si tratta di approcci integrabili, che possono essere utilizzati in fasi diverse.

La metodologia di approccio che insiste sul lavoro sillabico si fonda su alcune considerazioni: la possibilità di condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema, cioè di riflettere sulla struttura fonologica di una parola, è legata all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale che accompagna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica; le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del parlato, mentre la sillaba aperta (consonante-vocale) può essere individuata e utilizzata facilmente anche dal bambino della scuola dell’infanzia. Dal punto di vista operativo si potranno quindi proporre esercizi di sintesi sillabica, come il ricostruire una parola a partire dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta voce dall’insegnante; esercizi di riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia; costruzione di «treni» di parole dove la sillaba finale della prima parola costituisce quella iniziale della seconda; giochi fonologici per il riconoscimento e la produzione di rime, oppure tombole e gioco del domino con immagini e sillabe da associare.

I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza:

– livello della parola: indica la capacità del soggetto di identificare singole parole all’interno della frase;

– livello della struttura delle sillabe: indica la capacità di identificare le sillabe e la loro struttura. All’inizio sono più facilmente identificabili quelle sillabe dalla struttura consonante-vocale (per esempio ta- nella parola tavolo), poi quelle dalla struttura vocale-consonante (per esempio al- nella parola albero);

– livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacità, per esempio, di riconoscere la rima;

– livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola.

Nella prima e nella seconda classe della scuola primaria è sicuramente opportuno effettuare attività fonologiche. Si potrebbero svolgere esercizi fonologici ogni giorno, all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra o quando ci sia bisogno di recuperare l’attenzione.

– l’individuazione del fonema iniziale di parola (si possono proporre quindi parole che inizino per vocale);

– l’individuazione del fonema finale e poi intermedio;

– l’analisi fonemica, che è analoga al processo di scrittura;

– la fusione fonemica, che è analoga al processo di lettura;

– la composizione di parole bisillabe;

– le associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini;

– il conteggio dei fonemi;

Qualche idea….

Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti.

L’approccio con il metodo fono-sillabico, adattato alle specificità dell’alunno con DSA, presenta le seguenti caratteristiche.Ogni consonante viene illustrata come derivante dalla forma di un particolare oggetto o elemento della natura, essendo l’iniziale della parola che lo denota somigliante a quella stessa consonante.Solitamente, nei comuni alfabetieri murali e nei libri di testo, non si ha cura di considerare tale associazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (effe di FATA o emme di MELA). Il nesso è soltanto fonetico e dunque abbastanza debole: l’associazione mentale non è intuitivamente, o meglio immaginativamente, ripercorribile.

Sarebbe bene dare al bambino la possibilità di operare intuitivamente (e anche autonomamente) connessioni interne tra ciò che gli viene presentato e la sua personale assunzione immaginativa. In tal modo, la «sintesi grafica», in cui il disegno viene essenzializzato nella forma della lettera, si imprime come immagine mentale e consente di operare più facilmente il discernimento tra i caratteri grafici, sia nella fase di scrittura sia in quella di lettura. Ecco perché privilegiare un approccio metodologico che, prendendo spunto da un’immagine esteriore, renda operante intuitivamente il nesso con l’immagine mentale, per favorire poi gradualmente l’assunzione concettuale.